Lineamientos para el tratamiento 

de la interculturalidad en el sistema 

educativo peruano

I. ¿Qué concepto de Interculturalidad necesitamos?

Creemos que la oferta de la EBI en todo el sistema educativo nacional nos obliga a

revisar nuestros presupuestos básicos. No podemos ni debemos intentar simplemente

universalizar el modelo de la EBI actual a la Educación Básica y la Educación Superior,

porque el modelo actual fue pensado y diseñado para atender a estudiantes indígenas en

zonas rurales. El modelo que debemos elaborar ahora para todos los peruanos nos

obliga a redefinir incluso el concepto de interculturalidad del que disponemos. Nos

obliga a pasar por ello de un concepto funcional a un concepto crítico de

interculturalidad.

Hay dos maneras de elaborar un concepto: a partir de un análisis especulativo del

mismo ,o a partir de un análisis de los discursos en los que dicho concepto aparece.

Nosotros hemos optado por el segundo tipo de estrategia y, para ello, hemos recopilado

información directa e indirecta sobre los principales discursos que existen hoy en el Perú

sobre la interculturalidad, con la finalidad de proponer una noción de interculturalidad

que integre y articule dichos conceptos y que, a la vez, resulte útil para proponer

lineamientos viables para la oferta de la Educación Intercultural en todo el sistema

educativo peruano. A manera de resumen, a continuación presentamos las

consideraciones conceptuales básicas que sobre la interculturalidad se expresan en los

discursos existentes sobre la interculturalidad en el Perú.

A lo largo de toda la primera parte de este documento, hemos intentado recopilar

algunos de los discursos que sobre la interculturalidad se manejan. Hemos revisado, así,

lo que los académicos de distintas disciplinas entienden por dicha noción; la manera en

que el magisterio concibe la interculturalidad (a través de la aplicación de una encuesta) y

la manera en que se concibe la interculturalidad en las organizaciones indígenas y en los

discursos oficiales del Estado. Por ello, antes de esbozar los lineamientos sobre el

tratamiento de la interculturalidad en el sistema educativo peruano, creemos que es

importante redefinir el concepto de interculturalidad a partir del análisis de los discursos

existentes. 

 Estos discursos nos permiten evidenciar que hay dos formas distintas de entender la

intercultural: sea como hecho constatable (los contactos culturales) o sea como

propuesta normativa frente a la realidad (utopía o proyecto societal). A partir de la

identificación de esta diferencia nos proponemos iniciar la construcción de una

concepción crítica de la interculturalidad que nos permita proponer lineamientos viables

que satisfagan los intereses y las demandas de los diferentes sectores concernidos en el

tema, recogiendo lo que ya existe -aunque de manera no articulada- como discurso y

propuesta. 

1. La interculturalidad descriptiva o interculturalidad de hecho 

El punto de partida de esta manera de concebir la interculturalidad es la constatación de

la existencia de múltiples conflictos interculturales no resueltos ni en vías de resolución.

La Antropología y las ciencias sociales se han dedicado en los últimos años a realizar

estudios importantes en esta línea de investigación de la realidad. El punto de partida es,

pues, el conflicto y sus múltiples formas de expresión. Pero es menester señalar que los

estudios antropológicos, en un principio, no se preocuparon demasiado por este asunto

y se constituyeron en ciencias dedicadas al estudio e investigación sobre las culturas

puras. 

Así, en sus primeros años, estas ciencias promovieron en nuestro país una división

radical entre modernidad o cultura occidental, por un lado, y mundo andino o cultura

tradicional, por el otro. Esta visión alejó a los estudiosos de las ciencias sociales de la

investigación en torno al contacto entre culturas, ya que se consideraba al producto de

dicho contacto como un objeto de estudio poco sugerente. Además, en ciertos sectores

académicos, se rechazaba el contacto cultural y se le veía como un problema, como una

amenaza a la riqueza de las tradiciones culturales ancestrales de esos pueblos. Por ello, se

promovía una visión de las cosas según la cual las culturas deberían evitar los embates de

occidente. 

De esta forma, quienes asumieron como suya la responsabilidad de estudiar el

contacto cultural fueron los ideólogos de la cantera de la historia que, con el mito del

mestizaje, intentaron construir una identidad nacional. El Perú era un país mestizo, un

país marcado por el contacto; pero este contacto no era visto como un proceso

complejo, diverso y en marcha; sino como un proceso finiquitado, único y extendido a

lo largo de todo nuestro territorio: el mestizaje era un producto: nosotros, los peruanos,

ya éramos mestizos. En los últimos años, las ciencias sociales han empezado a interesarse

en la interculturalidad de hecho, criticando rudamente al paradigma del mestizaje y

empezando a explicitar la diversidad de contactos y procesos culturales que caracteriza a

nuestra sociedad.

 También se ha acusado al paradigma del mestizaje como una

concepción perniciosa, ya que no solo niega la diversidad y la observa con recelo, sino

además porque no denuncia y solapa las relaciones de poder y de discriminación que

existen al interior de nuestro país. Frente a esto, surge lo que denominamos “la

interculturalidad normativa” o la interculturalidad como propuesta ético – política. 

2. La interculturalidad crítica como proyecto ético-político

Hay que hacer un importante deslinde entre dos maneras de entender la interculturalidad

normativa. Una cosa es entenderla como una utopía ideal y otra cosa es entenderla

como un proyecto societal de democracia inclusiva de la diversidad. La interculturalidad

como utopía abstracta y descontextualizada es un “ interculturalismo funcional “ al

modelo neo-liberal. Este es el tipo de interculturalismo que sobresale en sector

Educación. La interculturalidad entendida como construcción de ciudadanías

diferenciadas y democracias inclusivas de la diversidad presupone una crítica liberadora

del modelo neo-liberal. Se encuentra actualmente vigente sobre todo en el discurso de

los movimientos indígenas . Constituye lo que podemos llamar como el “

interculturalismo crítico “. 

2.1 El interculturalismo funcional (o interculturalismo neo-liberal)

Se trata de aquel interculturalismo que postula la necesidad de la tolerancia y del diálogo

entre las culturas sin tomar en cuenta: las relaciones asimétricas de poder que existen

entre ellas y sin darle la debida importancia al estado de pobreza crónica y en muchos

casos extrema en que se encuentran la mayoría de los ciudadanos que pertenecen a las

culturas subalternas de la sociedad. Cuando decimos que hay un interculturalismo

“funcional” nos estamos refiriendo a todos aquellos discursos que usan la

interculturalidad como un medio para invisibilizar los problemas estructurales de

injusticia social y de distribución inequitativa de la riqueza que existen en nuestra

sociedad. 

En el interculturalismo funcional se sustituye el discurso sobre la pobreza por

el discurso sobre la cultura ignorando la importancia que tienen -para comprender las

relaciones interculturales- la injusticia distributiva, las desigualdades económicas y las

relaciones de prestigio y poder existentes entre las culturas. En el anti-interculturalismo

andino se expresa en gran medida el rechazo a este tipo de interculturalidad.

Cuando el discurso sobre la interculturalidad sirve –directa o indirectamente- para

invisibilizar las crecientes asimetrías sociales, los grandes desniveles culturales internos y

todos aquellos problemas que se derivan de una estructura económica y social que

excluye sistemáticamente a los sectores subalternizados de nuestras sociedades,

entonces es posible decir que se está usando un concepto funcional de interculturalidad

que no cuestiona el sistema post-colonial vigente y facilita su reproducción. Se trata de

un discurso y de una praxis de la interculturalidad que es funcional al Estado nacional y

al sistema socio-económico vigente. 

2.2. El interculturalismo crítico (o interculturalismo liberador) 

Las diferencias entre el interculturalismo funcional y el interculturalismo crítico son

sustantivas. Mientras que en el interculturalismo neoliberal se busca promover el diálogo

sin tocar las causas de la asimetría cultural, el interculturalismo crítico busca suprimirlas.

“No hay por ello que empezar por el diálogo, sino con la pregunta por las condiciones

del diálogo. O, dicho todavía con mayor exactitud, hay que exigir que el diálogo de las

culturas sea de entrada diálogo sobre los factores económicos, políticos, militares, etc.,

que condicionan actualmente el intercambio franco entre las culturas de la humanidad.

Esta exigencia es hoy imprescindible para no caer en la ideología de un diálogo

descontextualizado que favorecería solo los intereses creados de la civilización

dominante, al no tener en cuenta la asimetría de poder que reina hoy en el mundo.”

2.3 La dimensión descriptiva y normativa del interculturalismo crítico

El interculturalismo crítico es fundamentalmente una propuesta ético política de cambio

sustancial. Involucra un momento descriptivo (o de diagnóstico y de esclarecimiento e

interpretación de los conflictos interculturales y un momento normativo) de carácter

ético y político que, al combinarse, orientan las acciones programáticas que el ejercicio

de la interculturalidad implica.

2.4. La dimensión normativa del interculturalismo crítico.

El interculturalismo crítico es sobretodo un proyecto ético-político de transformación

sustantiva, en democracia, del marco estructural que origina las grandes inequidades

económicas y culturales de la sociedad. Apunta a construir una democracia inclusiva

orientada al desarrollo humano sustentable de la gente a partir del reconocimiento de

nuestra diversidad cultural. 

2.5. La interculturalidad crítica como base del pacto social de las democracias

inclusivas de la diversidad

Es necesario apostar por una interculturalidad entendida como base del nuevo pacto

social que la sociedad peruana reclama y necesita con urgencia para construir una

democracia viable sobre fundamentos sólidos y durables en el tiempo. Es necesario

recordar que, sin diálogo intercultural, no es posible la auténtica unidad nacional. En

ciertos sectores de la sociedad se ve con desconfianza la educación bilingüe intercultural

porque se piensa que fracciona la identidad nacional y promueve la fragmentación social

y cultural de la nación peruana. Pero es al revés.

 La EBI no promueve la fragmentación del país ni los enfrentamientos étnicos. Bien entendida, la EBI promueve el diálogo  intercultural como forma de ir construyendo el nuevo pacto social que la Nación peruana demanda y cuya ausencia el Informe de la CVR ha puesto en evidencia. Pero la

interculturalidad debe ser comprendida como un discurso no exclusivamente vinculado al diálogo entre culturas, sino que debe ser vista como un discurso preocupado por explicitar las condiciones para que ese diálogo se dé. Y esas condiciones son de índole social, económica y educativa, además de cultural. El Perú es un país social y

culturalmente fracturado; atravesado por fisuras estructurales que dificultan la

convivencia armónica. Necesitamos, por ello, hilvanar el tejido social, refundar el pacto

social y hacerlo inclusivo de la diversidad. Un pacto social excluyente de las mayorías

postergadas socialmente y silenciadas lingüística y culturalmente no tiene capacidad de

generar un proyecto nacional de ancha base. No tiene, en una palabra, legitimidad

social. El pacto social al que aspiramos debe, por el contrario, ser incluyente de la

diversidad; debe ser capaz de visibilizar las diferencias como valiosas, de recoger las

expectativas y las demandas razonables de todos los peruanos, debe –en pocas palabras–

expresar el consenso desde el reconocimiento de las diferencias. En el Perú -debido a los

estereotipos negativos vigentes– se ha hecho costumbre social y hábito político la

exclusión de la problemática indígena y de sus legítimos representantes en el debate

público y la agenda nacional. Un auténtico pacto social que sea sustento de un proyecto

nacional de ancha base y permanente en el tiempo pasa necesariamente por la

visbilización de la diversidad étnica y cultural que nos conforma. La invisibilización de las

lenguas y culturas solo conduce a la desunión y al fraccionamiento de la sociedad. Es por

ello que, en el Perú, el pacto social pasa necesariamente por un diálogo intercultural de

ancha base y de doble vía.

Esto es lo que debe rescatarse de los discursos presentados arriba y, sobre todo, de los

discursos que sobre la interculturalidad manejan ciertos sectores del movimiento

indígena. Esos sectores indígenas se han ocupado del asunto y deben ser escuchados.

Una vez que aceptamos que nuestro país es altamente complejo cultural y socialmente,

surge la necesidad de reflexionar sobre qué es lo que debemos hacer para que la

convivencia nacional sepa tratar dicha diversidad. Y los que son llamados diversos nos

hacen saber desde sus organizaciones de base que lo que quieren es que se les

reconozcan sus derechos; sus derechos no solo lingüísticos o culturales, sino territoriales

y políticos. Ello se ve con claridad cuando observamos los movimientos indígenas que

cada vez más buscan posicionarse en el aparato estatal, al interior de los gobiernos

regionales o municipales con los que se relacionan.

Desde la educación podemos y debemos contribuir a un diálogo intercultural que

construya la base del pacto social que tanto anhelamos y necesitamos como Nación. Por

ello, la educación interculturalidad debe ser PARA TODOS, para indígenas y no

indígenas, para las zonas rurales y para las zonas urbanas. Es uno de los grandes

principios de la educación nacional, pública y privada. Debe, por ello, ofrecerse –como

dice el Ar. 20 de la nueva Ley de Educación– “en todo el sistema educativo” y promover

“la valoración y enriquecimiento de la propia cultura, el respeto a la diversidad cultural, el

diálogo intercultural y la toma de conciencia de los derechos de los pueblos indígenas y

de otras comunidades nacionales y extranjeras.”

De manera ligera e irresponsable, a veces se suele decir que la interculturalidad es

“peligrosa” porque fomenta el atomismo, la fragmentación del país y, por ende, la

desunión entre los peruanos; pero la interculturalidad bien planteada nos forma en el

diálogo, en la equidad de oportunidades, en el manejo razonable de los conflictos, en la

búsqueda del consenso político y en el reconocimiento y valoración de la diversidad

como clave para construir la auténtica unidad entre los peruanos. El diálogo intercultural

que la educación bilingüe intercultural propicia en los educandos es la base del nuevo

pacto social que la sociedad peruana reclama. Solo así los peruanos podremos

reencontramos en un proyecto nacional verdaderamente inclusivo de las diferencias y,

por lo mismo, estable en el tiempo.

En este contexto, y tal como lo venimos reclamando, la interculturalidad alude a una

propuesta ético-política tanto a nivel individual como a nivel social y no debe restringirse

a describir la existencia de hecho de relaciones interculturales, sino que debe ser

entendida como un principio normativo, que no solo plantee actitudes de valoración de

lo diferente entre los individuos sino que, además, promueva la creación de un Estado

intercultural. La interculturalidad es un discurso de Estado y, por lo tanto, debe ser

relacionada directamente con una ciudadanía intercultural y una democracia intercultural,

entendidas como las herramientas que velen por crear las condiciones necesarias para

que los pueblos indígenas puedan hacer valer sus derechos sociales, educativos,

territoriales, lingüísticos y, sobre todo, políticos. Por ello, la interculturalidad busca hacer

de los espacios públicos de la sociedad civil, espacios donde converjan la diversidad

cultural y la pluralidad de racionalidades. 

Pero para ello sea posible no basta hablar de diálogo entre culturas, sino que, además, es

necesario crear un espacio que no sea propio de ninguno de los interlocutores, hacer de

las instituciones –escuelas, universidades, iglesias, sindicatos, partidos, etc.- espacios de

traducción y negociación en los cuales cada uno mantiene algo de sí, sin asimilarse al

otro. La interculturalidad como proyecto societal y como oferta ético-política debe ser

vista como una alternativa viable al carácter occidentalizante y homogeneizante de la

modernización social. Optar por la interculturalidad como deber-ser, es decir, como

proyecto ético-político, es optar por la radicalización y el enraizamiento del proyecto

moderno en general y la democracia liberal en particular, se trata simplemente de

radicalizar la democracia para hacerla inclusiva. En las democracias inclusivas, las

políticas tienen legitimidad social cuando surgen del acuerdo entre el Estado y la

sociedad civil. El Estado no debe sustituir a la sociedad civil en la generación de las

políticas públicas. Antes bien, debe garantizar la existencia de esferas públicas que

aseguren la aparición de la pluralidad cultural en la deliberación democrática. El Estado

debe generar y garantizar que estas esferas públicas deliberativas no excluyan a los

ciudadanos por su procedencia étnica o su cultura de origen. Las esferas públicas son

indispensables para la convivencia democrática porque en torno a ellas se construyen las

comunidades políticas de las naciones:

II. La Interculturalidad es un asunto de Estado

1. La interculturalidad debe ser un enfoque intersectorial promovido desde el

sector educación

En los modelos clásicos de la EBI parece asumirse que las causas que dañaron la

autoimagen de nuestros pueblos originarios son superables solo mediante estrategias

pedagógicas intraescolares. No hay conciencia plena de que el problema que estamos

atacando, el de la injusticia cultural, es un problema estructural; que la fractura interna

que atraviesa el país y las profundas causas históricas de este disloque identitario que se

remontan a la Colonia no estuvieran todavía vigentes. La injusticia cultural no viene sola:

es la otra cara de la injusticia distributiva, de la exclusión social. Para empezar a superarla

no bastan ni las innovaciones pedagógicas ni las recetas didácticas. 

 El problema de la fractura interna del país que se expresa en la exclusión social y la

discriminación cultural vigente es un problema de Estado, no solo del sector educación,

es un problema intersectorial cuya solución involucra la movilización de la ciudadanía,

de la sociedad civil. Compromete al Sector Justicia, al Sector Salud, Agricultura, etc.

Compromete, lo sabemos, sobre todo la promoción de ciudadanías indígenas, la reforma

estructural del Estado decimonónico republicano, etc. No es pues, un problema

abordable desde una visión unisectorial. En tal sentido, llama la atención que no se

promuevan mesas de diálogo de deliberación intersectorial a nivel nacional, regional y

local, para desarrollar estrategias integrales de acción concertada.

La interculturalidad es, por todo lo anterior, una cuestión de Estado y no un problema

que involucra solamente al sector Educación. Se considera, por ello, que es importante

replantear el problema de las lenguas como un problema político y no como un

problema prioritariamente pedagógico. Es decir, como un problema que involucra la

reconversión de las esferas públicas monoculturales y lingüísticamente monocordes en

esferas públicas interculturales y multilingües. El problema de las lenguas no es un

problema exclusivamente lingüístico o pedagógico de aprendizaje de la lecto-escritura en

L1 y L2. No podemos abstraer las lenguas de sus contextos de uso. El problema de

fondo que hay que afrontar es que en los Estados nacionales decimonónicos

latinoamericanos, la lengua y la cultura hegemónicas han colonizado el aparato estatal,

los servicios públicos, los partidos políticos y las esferas públicas de deliberación política.

Incluso el acceso al mercado laboral se encuentra mediatizado por el acceso a la lengua y

la cultura dominante. El problema de las lenguas y las culturas es, por ende, un problema

político que involucra la participación de la sociedad civil en la construcción de un nuevo

Estado, que en lugar de homogeneizante sea un Estado plural, en lugar de monocultural

y lingüísticamente homogéneo, sea –desde su estructura– multicultural y lingüísticamente

diverso. 

Durante más de dos décadas, la educación intercultural bilingüe ha estado circunscrita en

América Latina a la educación primaria rural indígena. Mediante la EBI se ha intentado

contribuir a fortalecer las identidades culturales indígenas y a revitalizar las lenguas

originarias. Durante todo este tiempo, sin embargo, nos hemos manejado con una visión

muy escolarizada de la EBI. Como si el problema de la subalternidad de las lenguas y las

culturas originarias fuera un problema técnico-pedagógico que puede tratarse

adecuadamente con exclusividad en el recinto escolar. Lo avanzado, por ello, ha sido

significativamente muy poco en relación al esfuerzo y a los recursos invertidos.

Necesitamos cambiar de enfoque. En el Sector Educación necesitamos empezar a

plantear los problemas y los retos de la EBI desde una visión desescolarizada de la

Educación. Esto quiere decir que, para potenciar los logros de la EBI escolar, se necesita

complementarla con acciones educativas no formales debidamente planificadas,

presupuestadas y coordinadas. 

Pero necesitamos, en primer lugar, darnos cuenta de que el problema de las lenguas y las

culturas es un problema de Estado. Que no tiene sentido insistir en usar las lenguas

78originarias en la escuela si no se insiste, al mismo tiempo, en usarlas fuera de la escuela:

en la administración de justicia, en el Sector Salud, en los espacios públicos, en los

medios de comunicación. Lo que se puede hacer desde la Educación es muy poco si no

se complementa con acciones significativas y coordinadas desde los otros sectores del

Estado. 

La Interculturalidad no es ni debe ser solo un eje transversal del sistema educativo

nacional. Para que los esfuerzos y los recursos que se invierten en el Sector Educación

den frutos y resultados tangibles, debe ser eje transversal de las políticas del Estado. En

nuestro país, la interculturalidad empieza a ser vista como un planteamiento

intersectorial y como la base ético-política del pacto social que el país necesita. El análisis

de los discursos sobre la interculturalidad que hemos realizado nos ha permitido darnos

cuenta de ello. Cada vez más se están haciendo planteamientos con enfoque intercultural

fuera del sector educación: en el campo del derecho –más precisamente, del pluralismo

jurídico-, en el campo de la salud intercultural e, incluso, en el campo del desarrollo rural.

2. La política lingüística como medio para la creación de un Estado intercultural

Asumir que la interculturalidad debe ser salir de la escuela no es una perspectiva

totalmente nueva. Ello se aprecia, por ejemplo, en el hecho de que la propia DINEBI se

haya preocupado en promover políticas lingüísticas y se haya preocupado por elaborar

un anteproyecto de Ley de Lenguas, que constituye, a todas luces, un principio esencial

para todo intento de hacer de la interculturalidad una cuestión de Estado. Zimmermann

(1999) define a las políticas lingüísticas como el esfuerzo deliberado de influir en la

conducta de otros en relación a la adquisición, estructura o uso funcional de uno o varios

códigos lingüísticos. Entonces, en términos más concretos, una política lingüística no es

sino el intento de alguien de modificar la conducta lingüística de alguna comunidad por

alguna razón, siempre con la clara certeza de que alterar la conducta humana puede

tomar muchas generaciones. Si se la ve desde esta perspectiva, es claro que la educación

bilingüe intercultural es también una política lingüística, ya que es un modelo educativo

que busca promover el empleo de las lenguas indígenas en la escuela y dicho empleo

supone, sin lugar a dudas, un cambio en la actitud de los hablantes. En esta parte del

documento reflexionaremos sobre ello; es decir, sobre las ventajas de entender a la EBI

como una política de lenguas, entendida en los términos de Zimmermann, y señalaremos

la necesidad de emprender actividades que salgan del ámbito del aula y promuevan el uso

de las lenguas indígenas fuera de la escuela. Esto debe ser considerado, como ya lo

explicamos más arriba, un lineamiento esencial. Como intentaremos mostrar, esta es la

única opción para que la EBI se convierta en una verdadera política de lenguas, y es que

el trabajo en el aula no es suficiente, ya que no tiene ningún sentido emplear en el aula

lenguas que no tienen funcionalidad fuera del aula. Entonces, los aspectos en los cuales

coinciden los especialistas en planificación lingüística es que su formulación es asunto de

todos los involucrados y en que, sin la ayuda de la comunidad involucrada y de la

comunidad más amplia, la escuela no hará ninguna diferencia. Es claro que la escuela,

por sí sola, no está en condiciones de asumir la responsabilidad que implica una política

lingüística, ello sencillamente debido a que en la definición misma de política lingüística

está la idea de cambio social, cambio social que no se limita a un cambio en el currículo o

en las estrategias empleadas en el aula: planear problemas lingüísticos es planear

cuestiones de sociedad y no cuestiones educativas, al menos no solamente. 

Ahora bien, ante las afirmaciones vertidas aquí, es esperable que ciertos sectores se

cuestionen hasta qué punto una dirección encargada de asuntos estrictamente educativos

79deba ocuparse de cuestiones sociales o de derechos lingüísticos. Si bien esto puede ser

motivo de debate, en este documento, nosotros asumiremos que, dadas las condiciones

de marginación y retroceso en que se encuentran las poblaciones indígenas y las lenguas

que hablan, no puede pensarse en la realización de una tarea educativa con ellas si no se

piensa en el contenido y aspecto político que dicha tarea trae consigo. Es decir que una

verdadera política de empleo de lenguas y culturas indígenas en la educación debe

ocuparse en cuestiones de status y no solo de corpus. No basta con crear léxicos o

alfabetos, lo más importante es promover una mejora en la situación social de las lenguas

indígenas para que el empleo en el aula no sea un absurdo o una cuestión folclórica que

corre el riesgo de ser catalogada de inútil y de ser rechazada por parte de los padres de

familia, como ha ocurrido en muchos sectores y comunidades de nuestro país. Se trata

de darles a los pueblos que emplean las lenguas minorizadas libertad para expresarse,

asumir una postura crítica frente a sus problemas territoriales, respetar sus derechos y

promover una democracia intercultural. Todos estos aspectos no pueden dejarse de lado

a la hora de emprender proyectos de educación con pueblos tan marginados y

violentados como los indígenas, sobre todo si hablamos de elevar la autoestima del niño

a través del empleo de su lengua materna en el aula. Para elevar la autoestima de un niño

necesitamos elevar la autoestima de sus padres y de la sociedad a la que pertenece; y para

lograr esto último es imprescindible reconocer los derechos de ese pueblo. Una vez que

ello ocurra, la lengua habrá de mantenerse. No debemos olvidar que no se trata de que

los hablantes consideren o asocien a su lengua con el atraso y la pobreza en abstracto,

sino que la relacionan con su lengua y la pobreza en concreto, con su pobreza, con la de

todos los días. Por ello, este documento defenderá la idea de que la revitalización

lingüística en una situación como la nuestra no es revitalización de las lenguas, sino de

sus hablantes.

Hay quienes sostienen que si los mismos hablantes han optado por dejar de comunicarse

en cualquier lengua indígena, las acciones de revitalización lingüística no son un deseo de

los indígenas, sino que son una imposición desde afuera, realizada por personas que no

tienen ningún respeto por el derecho de los indígenas a decidir sobre su lengua.

Nosotros creemos —con Klaus Zimmermann— que la elección del castellano por parte

de los algunos de los pueblos indígenas “deriva de la acción de un grupo contra las

manifestaciones culturales de otro grupo.” Entonces, no podemos afirmar que se está

imponiendo una postura cuando se trabaja en la revitalización de las lenguas indígenas.

Lo que se hace, más bien, es trabajar en contra de las formas de agresión que han sufrido

estos pueblos.

2.1. Lineamientos de política lingüística

2.1.1. Tratamiento de lenguas en la escuela: 

La EBI en su modelo más clásico y convencional es un tipo de política lingüística. Surge

con la intención (en un primer momento fuertemente transicional) de darle a las lenguas

indígenas una función que antes no poseían: educar. Así, de la mano de los programas de

EBI se creó la necesidad de elaborar materiales en lenguas indígenas y de formar

maestros que dominaran esas lenguas. Ese fue, ciertamente, un gran paso; pero todo

hubiera cobrado más sentido si, además de ello, otros sectores del Estado hubieran

asumido de manera adecuada su responsabilidad de brindarle a las lenguas “oficiales” de

nuestro país nuevos usos que se fueran incorporando al ordenamiento público de la

sociedad. Esto se hizo saber con nitidez cuando la DINEBI promovió un anteproyecto

80de Ley de Lenguas, con el cual, se evidenciaba una actitud distinta: la finalidad de esta ley

era, justamente, crear el marco legal para hacer de las lenguas indígenas herramientas de

ciudadanía .

Entonces, por todo lo anterior, revitalizar una lengua no es una cuestión puramente

pedagógica. Debe dejarse de identificar EBI y planificación lingüística. Si bien ambas

están bastante relacionadas y pueden ir de la mano, devolverle vitalidad a una lengua es

más que implementar un programa de EBI. Si bien la planificación lingüística involucra

necesariamente a la escuela, no se agota en ella. De lo que se trata, pues, es de sacar las

lenguas indígenas del aula y llevarla a otros espacios.

Pero todo esto debe ser promovido desde la escuela, la educación bilingüe intercultural

debe asumir que no solo el aula constituye un espacio de aprendizaje, sino que la

sociedad también lo es, tal como se sostiene en la actualidad al hablar de sociedad

educadora. Ello supone que la escuela debe asumir la responsabilidad de adaptar a

sus fines dichos espacios y aprovecharlos en tareas tan importantes como la

revitalización lingüística. La escuela debe dejar de ser una comunidad dentro de la

comunidad. Pero para ello se necesita un Estado distinto, un Estado capaz de

potenciar la diversidad y comprometido con ella; no un Estado que entiende a esta

diversidad como un camino a la desintegración nacional.

El Estado tiene el poder para llevar a cabo una planificación lingüística a nivel general y

está en sus manos el crear condiciones para mejorar la situación de las lenguas

minorizadas. Por desgracia, la tendencia general de algunos Estados es de integración y

uniformidad en detrimento de sus comunidades lingüísticas indígenas. Así pues, los

Estados no están siempre de acuerdo en promocionar y reconocer la lengua minorizada

o indígena ni en mejorar su situación en el sistema educativo o en la administración, ya

que temen que la diversidad la acarree desintegración nacional. (Vigil y Zariquiey 2004) 

2.1.2. Tratamiento de lenguas fuera de la escuela 

Lo primero que debe asumirse con total decisión es que las lenguas indígenas deben ser

válidas, al igual que el español, para cualquier asunto o trámite de carácter público, así

como para acceder plenamente a la gestión, servicios e información pública, y que

ninguna persona podrá ser sujeto a cualquier tipo de discriminación a causa o en virtud

de la lengua que hable. Este asunto es central y, si bien podemos estar cayendo en una

penosa repetición, es menester que insistamos en ello; como debemos insistir también

en que los enormes problemas técnicos detrás de este proceso (normalización, difusión,

formadores de escritores y lectores en lenguas indígenas, alfabetos, realización de

gramáticas, léxicos...) deben ser promovidos y resueltos con la colaboración y

compromiso de la DINEBI o de alguna otra institución creada por el Estado para tal fin.

Para ello, podría aprovecharse los medios de comunicación, organizar campañas,

actividades y hacer uso del tiempo que dispone el Ministerio de Educación en los medios

de comunicación masiva del Estado, para la emisión de programas en las diversas lenguas

nacionales habladas en sus áreas de cobertura, y de programas culturales en los que se

promueva la literatura, tradiciones orales y el uso de las lenguas indígenas nacionales de

las diversas regiones del país.

Todo ello debe acompañarse de una disposición en los gobiernos regionales que exprese

con claridad que las autoridades responsables de la administración de justicia proveerán

lo necesario a efecto de que en los juicios que se lleven a cabo, los indígenas sean

81asistidos gratuitamente, en todo tiempo, por intérpretes y defensores que tengan

conocimiento de su lengua indígena y cultura. La pregunta es qué instancia debe asumir

el compromiso de la formación de dichos intérpretes. ¿Por qué no la DINEBI? 

Solo en un contexto como el especificado arriba, la necesidad del acceso a la educación

obligatoria, bilingüe e intercultural, cobra total vigencia y se torna indispensable que las

lenguas indígenas, que ya poseerían funcionalidad social, sean vehículos también de

escolarización. Pero no solo en el nivel inicial o primario; en los niveles medio y

superior, se fomentará la interculturalidad, el multilingüismo y el respeto a la diversidad y

los derechos lingüísticos.

Pero para que todo ello sea posible, se requiere de la creación de instituciones o

dependecias que se encarguen de implementar los aspectos técnicos necesarios. Si todas

las políticas señaladas arriba no son acompañadas de trabajos técnicos que las hagan

factibles, no tiene ningún sentido que se las incorpore o se las tome siquiera en

consideración. La Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas,

promulgada en México, tomando todo esto en consideración, postula la creación de un

Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Cf. Anexo 2). La creación de un instituto

como este podría ser altamente significativa en este proceso y podría canalizar todos los

aspectos necesarios para que la creación de una sociedad intercultural sea viable. Es

importante que la DINEBI asuma este compromiso y, para ello, deberá modificar tanto

su política como su programa, incluyendo los aspectos vinculados a la promoción del

uso de las lenguas indígenas. Si esto ocurre, la situación podría empezar a revertirse y la

imagen de la DINEBI entre las asociaciones indígenas podría tornarse muy destacada y

respetada entre los movimientos indígenas. Asimismo, la DINEBI deberá incluir entre

sus áreas una de Derechos lingüísticos o promoción de lenguas y culturas indígenas,

encargada de asumir el compromiso y el rol que el Instituto Nacional de Lenguas

Indígenas de México viene llevando a cumpliendo. Se deberá promover la formación de

traductores, la realización de campañas publicitarias de sensibilización y la formación de

interpretes y profesionales indígenas. En todo este proceso, la DINEBI deberá

comprometerse con la educación superior a través de las nuevas instituciones

universitarias que buscan atender las necesidades de los pueblos indígenas. La

regionalización es el espacio adecuado para la realización de todo este proceso. Las

lenguas indígenas son lenguas oficiales en las regiones donde se hablan y esto debe

aprovecharse. 

III. Interculturalidad para todos 

En el Perú de la década de 1990, el discurso educativo sobre la interculturalidad empezó

a desindigenizarse. Y es que la injusticia cultural, la discriminación étnica y la ausencia de

interculturalidad positiva en el país son problemas que nos competen a todos,

discriminados y discriminadores, indígenas y no indígenas. Por eso, la educación

intercultural debe ser para todos. Esta idea se encuentra expresada en la nueva Ley de

Educación. La interculturalidad ha pasado a ser considerada un principio rector de la

Educación y un eje transversal del sistema educativo nacional, público y privado. Pero

los cambios positivos en la legislación en general y sobre la EBI en particular no se

reflejan en la práctica, ni en la asignación de recursos ni en la implementación de

procedimientos desburocratizados y eficientes. 

82La idea de que la educación intercultural debe ser para todos y que la interculturalidad es

eje transversal del sistema educativo en general sigue siendo aún solo una concesión

retórica y jurídica sin mayor relevancia en la práctica. La EBI sigue limitada a la

educación rural, y dentro de ella, a los sectores indígenas. Todavía, por ejemplo, no se ha

planteado la necesidad de hacer EBI con los migrantes andinos en Costa y Selva. 

Es hoy un sentir generalizado en el continente que, si se quiere modificar los

estereotipos negativos que desunen y enfrentan a los ciudadanos, y generar una cultura

del reconocimiento y de la participación democrática, es necesario extender la educación

intercultural para TODOS. Esto quiere decir que se debe ampliar su cobertura social.

Es necesario pensar en una educación intercultural para no indígenas; después de todo,

la discriminación es una relación de a dos. No basta, pues, fortalecer la identidad del

discriminado; es necesario, al mismo tiempo, impartir educación intercultural

antidiscriminatoria en los sectores discriminadores de la sociedad. Y, para ello, es

necesario ampliar la cobertura social de la EBI no limitándola a los espacios indígenas.

Solo así se pueden generar actitudes recíprocas de respeto y reconocimiento mutuo. Y el

reconocimiento del otro como valioso es la base del manejo racional de los conflictos y

de la búsqueda de consensos reales como forma de hacer política.

Por otro lado, la discriminación cultural es un fenómeno muy complejo que si no se

ataca desde sus raíces se reproduce y crece, generando así más barreras y obstáculos para

la convivencia intercultural. Baste recordar para entender esta apreciación los prejuicios y

los estereotipos negativos que existen en los espacios de encuentro intercultural entre los

migrantes andinos y los amazónicos, en regiones como, por ejemplo, el departamento de

Madre de Dios.

La nueva Ley de Educación establece -en el artículo 20- que la educación bilingüe

intercultural se debe ofrecer en todo el sistema educativo. Esto implica que debe

ofrecerse en todas las etapas, los niveles, modalidades, ciclos y programas que el sistema

abarca. Es decir, en la Educación Básica (tanto Regular como Alternativa y Especial) y

en la Educación Superior, utilizando para ello, cuando la situación lo requiera, la

educación a distancia como modalidad complementaria de la educación presencial (art.

27).

La educación intercultural no debe ser la misma para todos. Debe ser diversificada,

abierta, flexible e integradora de la diversidad. Por otro lado, debe ser heterogénea. No

se puede ni se debe pretender aplicar un mismo tipo de educación intercultural bilingüe

en todo el sistema, ya que una cosa es hacer EBI para indígenas y otra cosa es hacer EBI

para no indígenas. Y dentro de los indígenas, una cosa es hacer EBI en la región

amazónica y otra cosa es hacerla en la región andina o en la costa. El pasado histórico y

los retos presentes no son los mismos en los Andes y en la Amazonía. Y dentro del

mundo indígenas, hacer educación intercultural para migrantes andinos en espacios

urbano-marginales no es lo mismo que es hacer educación bilingüe intercultural en

comunidades nativas o campesinas. La EBI que se debe ofrecer debe, pues, ser

heterogénea en su aplicación, mas no en su concepción. Debe, por ello, generarse un

consenso en torno a lo que se va a entender por interculturalidad en la educación a partir

de las concepciones de la interculturalidad que ya existen. Solo de esa manera la

educación bilingüe intercultural podrá tener legitimidad social en la comunidad educativa.

83Otro asunto indispensable en este punto tiene que ver con la cobertura de la EBI en los

distintos niveles del sistema educativo. La educación intercultural no puede, por

ningún motivo, limitarse más a la educación primaria rural indígena. En efecto, si

bien la escuela por sí sola no está en condiciones de generar un cambio en el

estatus funcional de las lenguas y revertir el proceso de extinción que vienen

atravesando las lenguas indígenas; la primaria está todavía en menores condiciones

de lograrlo. Al respecto, Zariquiey (2004) en un informe sobre el PEBIAN

realizado para el Programa Frontera Selva de CARE-Perú advirtió lo siguiente: 

Por otra parte, dada nuestra cercanía con estos niños, pudimos

comprobar que, si algún logro tiene el PEBIAN, sin ninguna

duda se diluye en la secundaria, que no tiene ningún atisbo de

intentar siquiera ser bilingüe o intercultural. Tuvimos la

oportunidad de revisar los cuadernos de los niños y comprobar

que los contenidos no tenían nada de diversificados y que los

métodos eran memorísticos a raja tabla y no tomaban en cuenta

siquiera la realidad de los niños, quienes memorizaban

definiciones en castellano y eran capaces de repetirlas, sin saber

lo que significaban muchas de las palabras que decían. Un

ejemplo de ello es el de la definición de luz, la misma que era

definida como “la vibración de las moléculas de los objetos, de

tal manera que se hacen percibibles” Como era esperable,

ninguno de los estudiantes sabía que significaba ni vibración, ni

molécula ni percibibles; pero sí podían repetir la definición una y

otra vez. 

Es importante señalar que este hecho debe ser denunciado por

cualquier institución que trabaje en pro de la EBI en la zona; ya

que todo esfuerzo o logro conseguido en esta ardua lucha será

neutralizado por este tipo de estudios secundarios. La

capacitación de estos docentes, muchos de los cuales, en

Angoteros, provienen de otras zonas del Perú, es

imprescindible; como lo es también que el Estado asuma la

responsabilidad de diseñar una secundaria EBI.

Así, a pesar de que en teoría nadie defiende hoy en día el modelo de transición de la

EBI, por ser cultural y lingüísticamente impertinente, en la práctica es un modelo más

vigente de lo que se dice. Muchos programas que teóricamente se definen como

programas de EBI de mantenimiento no logran incorporar la lengua y la cultura de los

usuarios a lo largo de todo el proceso educativo, quedando relegadas progresivamente a

los primeros niveles. El proceso educativo se transforma así en un proceso lingüística y

culturalmente sustractivo. 

Si el destino de la EBI es quedarse descontinuada en la primaria, qué sentido tiene

hacerla? qué sentido tiene invertir esfuerzos y recursos en ella para que luego todo lo

alcanzado se pierda en la secundaria no EBI? Mientras no haya una EBI en secundaria

la EBI primaria está condenada a ser – en el mejor delos casos - una EBI de transición.

IV. La interculturalidad en la Educación Básica Regular 

84Para que la Educación Básica Regular sea intercultural debe disponer de un currículo

intercultural “abierto, flexible, integrador y diversificado” (art. 33). Si el currículo no es

intercultural en su concepción, construcción e implementación, la interculturalidad se

convierte en una declaración retórica sin implicancias prácticas.

- La educación intercultural debe, pues, diferenciarse en contenidos y metodologías de

acuerdo a las características específicas de los usuarios. Solo así se pueden garantizar

resultados verificables y sustentables a mediano y largo plazo. Pero se debe partir de una

concepción unitaria de interculturalidad que integre las diversas concepciones existentes

en los diversos discursos que se encuentran circulando dentro y fuera del magisterio

nacional. 

En este contexto no puede perderse de vista que la realidad de la escuela es muy distinta

a la visión teórica que se tiene de la misma. Es decir, debe promulgarse una visión que

incorpore aspectos tan esenciales como el hecho de que en nuestro país hay un total de

23,419 escuelas multigrado que constituyen el 73% del total de escuelas primarias

estatales en el país. (Fuente: Ministerio de Educación. Padrón y estadísticas básicas 2000

en Montero et al 2002). Asimismo, de estas 23,419 escuelas, el 89% pertenecen a zonas

rurales. Entonces, es necesario que esta realidad, que se plasma en una diversidad de

situaciones que van desde escuelas con un solo profesor hasta escuelas que pueden

contar con cinco, sea incorporada al currículo, a la par que se tome en cuenta que

nuestras escuelas, a estas alturas, no son solo escuelas multigrados sino que, en muchos

casos, también son escuelas multiculturales y multilingües. Cómo trabajar con esta

diversidad es un problema al cual todavía no le encontramos salida. Ames (2004)

refiriéndose a la problemática de las escuelas multigrado señala la necesidad de

aprovechar la existencia de un diseño curricular por ciclos y no por grados y explica que: 

A pesar de la creciente visibilidad y extendida presencia de las

escuelas multigrado en el Perú, aún hay mucho por hacer en

términos de una adecuada pedagogía para el aula multigrado.

Así, hacen falta todavía adecuados programas de formación y

capacitación docentes que incluyan dichas metodologías;

materiales que sirvan de apoyo para trabajar en este tipo de

aulas; y una mejor atención a las necesidades de los docentes que

trabajan en escuelas con estas características. Afortunadamente,

no partimos de cero. La escuela multigrado tiene una larga

historia y, para atenderla, los maestros y maestras peruanos, así

como otros docentes en el mundo, han desarrollado una

variedad de estrategias pertinentes. Vale la pena entonces

explorar lo que se viene haciendo en las aulas y lo que se hace en

otros lugares del mundo para avanzar hacia una escuela

multigrado más eficiente, donde maestros y alumnos encuentren

satisfacción en su trabajo. 

Entonces, resulta evidente que la realización de un currículo adecuado a un país como el

nuestro supone la elaboración de una estructura de mínimos que puedan ser

contextualizados de acuerdo a la realidad de las localidades y como parte del proceso de

regionalización en implementación. El reconocimiento de la importancia del contexto

social y cultural de los niños permitirá el diseño de estructuras curriculares más

significativas para cada realidad.